王坤，靳晓莹
2023-03-31
文章来源：《中国职业技术教育》2023年第5期。王坤，靳晓莹.从普职分流到普职协调发展：融通与共赢——基于生态位理论的视角[J].中国职业技术教育，2023（5）：49-55.
摘要：从“普职分流”到“普职协调发展”是强化教育类型、优化教育结构的必由之路。新修订的《中华人民共和国职业教育法》中推动普职协调发展的新语境赋予普职分流新的时代内涵与价值期许。生态位理论视域下，普职分流到普职协调发展的过程中存在着普职分流“供给失效”、协调发展“重叠错位”以及分流与协调发展“割裂失调”的矛盾，面临着工具理性与价值理性、技术人才与学术人才、普职分离与普职融通的冲突。从生态位理论探析分流到协调发展的矛盾与冲突，寻找分流到协调发展的融通路径，是理论的应然之意；通过生态位移动、矫正、释放等途径，实现分流到协调发展的接轨共赢，是实践的应然之果。
关键词：普职分流；普职协调发展；生态位理论
生态位理论是一个极具普遍适用性的生态学理论，它通过描述生态系统中每个物种的角色定位及其功能定位，阐释了其与周围生态环境交互作用与竞争的运行规律。它从系统性与协调性的视角，分析了生态个体、群体、整体之间的矛盾冲突，架构起协同共生的生态位桥梁，保持了生态系统的相对平衡。
义务阶段后普职分流所引发的普职生态失衡与协调发展问题已引发学者关注，如刘慧群、刘丽群自上而下，从内到外描述了融通、共生、共赢、共享的普职协调发展特征；张慧玲等从普职分流后普高与职高学校数量、学生数量、经费资源等比较出发，揭示了普职失衡问题。而新修订《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新《职业教育法》”）也明确提出，国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。更进一步从国家角度明确了普职可持续发展的重要性。从普职分流到普职协调发展的话语转变，并不意味着取消普职分流更不是取消中职，而是要实现普职融通共赢，构建义务教育阶段后普职生态平衡的发展格局。以往的研究大多从普职规模比较或普职协调发展等单向度出发阐释普职失衡或普职融通问题，而很少关注其中生态个体的地位与价值、生态群体的竞争与合作以及生态整体的交互作用。普职分流引发的“普高热”“中职冷”“普职生态失衡”等问题都在召唤普职协调发展的新局面。因此，从生态位理论探析分流与协调发展中生态个体与群体的矛盾与冲突，探寻分流到协调发展的融通路径，是生态价值的审视；通过生态位移动、矫正、释放等途径，实现分流到协调发展的接轨共赢，是生态价值的回归。
一、政策话语耦合：普职分流与普职协调发展的生态位理论探析
（一）生态位理论
生态位（Niche）最早是由格林内尔（Grin nell）提出，他把生态位视为划分环境的空间单位，即代表着不同物种所占据的环境地位。因此，他是从外显的生态位置角度来定义生态位；切尔顿（C.Elton）则进一步认为生态位除了代表外显的位置关系，还应包含着位置所具有的功能作用，他实则更为关注物种内隐的营养关系。高斯（Gause）在此基础上，观察到物种生态位之间所发生的资源掠夺与空间竞争，并将竞争排斥原理引入生态位的概念之中，他认为生态位不仅是一种位置的象征，它还决定了物种获取食物的途径以及生活的方式。
综合以上观点，本文认为生态位作为一个宽泛的概念，它是生态系统中生态个体、生态群体及生态整体地位与身份的象征，而生态位的稳定得益于物种之间互为有利的竞争与合作。生态位理论的发展和生态位概念演变是同步进行的，并且其进一步扩充了生态位的内涵与外延。生态位理论研究表明，每个物种只能匹配一个最适宜自己生存发展的生态位，生态位具有独特性、差异性、多样性等特点，且由于存在空间和资源的竞争，物种会发生生态位重叠、生态位移动、生态位分离和生态位扩充等现象来维持生态平衡。因此，生态系统的平衡需要生态个体、生态群体、生态整体准确定位自己的生态位置，扮演好自己的生态角色，合理获取所需资源，避免恶性竞争，才能保持生态系统的协调发展。
（二）普职分流的生态位理论探析
高中阶段普职分流政策既是一项制度性的安排，也是彰显普职教育类型特色的政策工具，对推动我国普职协调发展、建设技能型社会意义重大。对我国以往有关普职分流政策文件进行梳理，其政策话语转换大致经历了二次调整，第一次由普通高中与中职学校保持在校生数量相当转变为招生数量相当，这是由存量到增量的转变；第二次即为新《职业教育法》颁布后，由“普职分流”转变为“普职协调发展”，这是四十多年以来政策话语的重大调整，这一不同于以往的政策话语也赋予了普职分流新的时代内涵和当代价值，是推动教育生态位实现从单向度人到多向度人的内生式变革。
生态位视角下的普职分流强调多元化的发展，关注学生的个体差异，并根据其差异为其提供最适宜的生态位发展空间。每个学生都拥有自己的特定生态位，并且每个生态位都具有自己独特的功能与价值。教育分流的生态个体是学生个体，分流形成的生态群体是学生群体，个体与群体的差异性与多样性使得分流具备现实基础，使得每个学生都可以获得最优的生态位，进而保证教育生态系统的平稳运行。因此，从生态位视角出发，赋予学生成才的选择权，确保分流向上向下的顺利衔接，是对学生差异的整体关照，是对分流政策工具理性的统整，体现了对生命的尊重与呵护。
（三）普职协调发展的生态位理论探析
教育协调发展是一个极具中国特色的理念，指教育发展要体现合乎规律性与目的性的统一，以实现教育与社会经济的发展的适应。普职协调发展是对普职分流的纵深化描述，其实质是建立在普职等值基础之上的整体统筹，目的就是解决普职生态失衡问题，办好人民满意的高质量教育。教育的生态整体由各级各类教育与培训组成，因此，普职协调发展不仅需要政府自上而下的宏观调控，更需要教育系统内部自下而上的改革，才能建立一个上下贯通、纵向融通的生态整体。
普职分流的时代诉求需要各级各类院校协调发展遥相呼应。生态位理论下的普职协调发展以各级各类院校的目标定位、特色发展为基础，提倡互为有利的竞争与合作。因此，这就需要各级各类院校结合生存环境与培养目标，找准自身的特色定位，明确最优发展生态位，加强与各级各类院校的交流合作，关注生态个体的独特性、差异性、多样性，探寻普职等值融通的平衡契合点，实现分流到协调发展的平稳过渡。
因此，面对普职分流到普职协调发展的矛盾冲突，应通过生态位的移动、矫正、释放等方式以实现二者的对应接轨、融通共赢。这既是对教育规模、质量、结构与效益的整体统筹，又是从数量到内涵、形式到特质的内生性变革。
二、普职生态失衡：普职分流与普职协调发展中的矛盾冲突
（一）普职分流与普职协调发展中的矛盾
1.普职分流政策的供给失效
为了优化普职教育结构、发展职业教育，建设技能型社会以促进经济发展，1983年教育部、劳动人事部、财政部、国家计委颁布《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》，首次明确提出保持普通高中阶段普职规模“大体相当”政策，对学生进行普职分流，促进职业教育发展。高中阶段普职分流政策实施四十年以来，先后经历了职普比上升期（1983—1997年）、下降期（1998—2004年）、再次上升期（2005—2009年）、再次下降期（2010年至今）四个时期的回转跌落。普职分流政策在这个过程中发挥了促进或者阻碍的作用。
尤其是近几年，职普比持续下滑，高中普职分流政策呈现出明显的阻碍作用。究其原因，普职分流政策的初衷遭到了社会大众的扭曲解读。普职分流的本质是以人为本，让“学生根据自身情况及客观条件选择不同类型、不同层次、不同水平、不同难度、不同进度的教育服务”。然而，在现实中，由于职业教育常常被误解为“次等教育”，加之各地政府仅仅追求规模相当而忽视质量提升，这种看似维护教育公平，尊重学生差异的自愿分流实则演变为强制分流，普职分流成为掩盖教育公平的工具，中招红线的“一刀切”致使高考压力提前下移为中考压力，学生个体生态位被迫移位、错位或者缺位，致使学生群体生态位也“群位失衡”。普职分流政策的供给失效，不但使分流陷入僵化状态，而且加剧了普职生态失衡，与实现普职协调发展初衷大相径庭。
2.普职协调发展的重叠错位
教育生态系统是一个教育层次鲜明、类型纵横交错的生态系统，普职生态整体的协调发展必然离不开各级各类院校各安其位、各展其能。然而，在现实中，很多中等职业学校既无法从宏观视角出发，系统地审视教育的发展状况；又无法从微观视角来把握学校本身的类型特色，产生了学校发展游离生态位的趋势，进而导致学校生态位的重叠错乱。
具体表现为，一部分中等职业学校办学定位不明。作为中等教育的重要组成部分，普通高中的办学目标和办学理念也会潜移默化地影响中等职业教育，特别是受长期以来学术本位传统思想以及升学导向的影响，中职办学目标陷入升学与就业的模糊地带，而目标本身所具有的单向度性，致使中职院校陷入了生态位错乱的恶性竞争中。其结果是中职不但无法媲美普通高中还丧失了职业特色，最终沦为普通教育的附庸。另一部分职业院校则表现为生态位同质化。受市场就业率的影响，部分职业院校盲目依据热门产业调整或设立新兴专业，各院校所设专业趋同现象严重，导致资源的重叠与多次使用，学校与区域产业结合的特色逐渐淡化甚至缺失，职业教育的适应性也逐步减弱。这样既模糊培养目标，又丧失办学特色，失去独特的职业属性，不仅在国民教育系统中的可替代性增加，而且培养出的人才也千篇一律，难以适应社会发展。
3.分流与协调发展的割裂失调
生态位理论下的“普职分流”和“普职协调发展”是互利共生的“有机统一体”。二者就如鸟之两翼，车之两轮，任何的割裂失调都会致使有机体的生态失衡。分流的应然之态就是实现学生个体生态位与各级各类院校生态位的完美对接，这给予了普职协调发展更大的现实意义，是普通教育和职业教育类型属性的彰显，也使探索与之相符的类型化办学、层次化办学成为可能。但是，普职分流政策在各地却出现了执行敷衍、执行偏差、执行抵制、选择性执行等阻滞现象，普职规模相当任务的完成基本依靠强制分流才得以完成。分流政策供给的低效与失效，致使学生生态位被迫偏离，也进一步削弱了生态主体的生命意义；普职协调发展中各级各类院校的重叠错位，模糊了教育类型与层次的多重边界，使得学校生态位同质化现象严重，也进一步加剧职业院校的生存危机。由此，普职分流严重偏离普职协调发展的轨道，致使学生生态位移位、错位、缺位，制约各级各类院校的生存发展空间，最终分流与协调发展的割裂阻碍了学生个体生态位与学校生态位的对接，加剧了普职的生态失调。
（二）普职分流与普职协调发展中的冲突
1.工具理性与价值理性
在新轴心时代，教育的逻辑属性日趋多元化，既不存在纯粹无涉人文关怀的工具理性，也不存在毫不考虑社会发展的价值理性。教育的意义是社会发展意义体现的同时更是人生命存在意义的生动反映。“工具理性”主导下利益至上对教育取向产生了重大影响，反映在普职分流政策上，就是僵化失效。在工具理性的驱使下，强制性的筛选于无形中增强了分流的工具性价值，造成了价值取向的偏差。中招红线成为学生不得不做出选择的硬标准，普高与中职的选择成了优秀与次等的较量。由此，从分流走向协调发展的过程中，工具理性的主导持续地削弱内在的价值理性。普职分流“一刀切”的效果成为衡量教育成效的标准，管理上的形式主义、利益上的趋利避害造成了“普高热”“职校冷”的恶性生态循环。这是工具理性与价值理性冲突博弈之下，对普职分流与普职协调发展的逻辑理性的粗暴扭曲。
2.学术人才与技能人才
每个生态位都具有自己独特的功能与价值。一直以来，普通教育以主要培养学术性人才为使命，侧重传授科学文化知识锻炼学生的抽象思维能力；职业教育以主要培养技能型人才为使命，侧重传授一技之长锻炼学生的形象思维能力。目前，由于社会分工的不同以及现代社会职业边界的日益模糊，未来将会需要更多的复合型人才，意味着要坚持学术教育与技能教育并重。然而，受长期以来“重学轻术”思想的影响，传统的社会分工按照层次对人才进行垂直划分，而不是按照类型对人才进行平等分工。这种层级分工往往使得职业教育所培养的技术技能型人才处于较低层次，使得人人无法尽展其才，加之教育分流追求规模相当的强制性，体现的是教育的配菜模式，无法为学生提供适合的教育生态位，也促使人才缺位现象严重。在全国7.5亿就业人员中，技能劳动者2亿多人，占比超过26.7%，高技能人才数为5800万人，占比约7.7%。近年来，技能人才占比明显提升的同时，技能人才需求也以1.5倍以上的速率同比增长，其中高技能人才增长速率甚至达到2倍以上。因此，供需矛盾突出，人才结构亟需优化。
3.普职分离与普职融通
长期以来追求规模大体相当的普职分流政策，具有“一刀切”的盲目性、工具性与刻板性。教育生态个体的千差万别被硬生生地切为普职分离的两类生态群体，生态个体的完整的生命体现逐渐缺失，生态群体的丰富性削弱，其内在的生态主体只能在狭窄的范围内孤立地发展。普职分离的单向度人割裂了知识与技能、学校与社会、教育与生活的联系，学生体脑无法并用、做学无法合一。长此以往，普职融通的美好愿景在各级各类院校中的体现仍是安于生活在各自的世界，普通高中简单开设职业指导课程、职校身处劣势求助无门，从而发生校校沟通不畅、校企无法深度融合的问题，致使普职融通只能浅浅地浮于表面。学生也因此生态位持续单一而片面地生长，最后面对人才市场却无力应对，有的毕业后只能被迫“躺平”。
三、普职生态平衡：普职分流到普职协调发展的融通共赢
（一）生态位移动：分流到协调发展的价值回归
生态位理论表明，为了高效地分配资源，保证生态物种最大化地可持续生长，必要且合适的生态位移动是生存发展的正常状态。教育生态系统具有强大的调适功能，促进普职分流走向普职协调发展离不开政府自上而下的宏观调控。学生作为普职分流的生态主体，教育应尊重学生差异，赋予他们公平的教育生态位选择权，满足其多元化的需求。因此，突破分流的规模限制、超越政策的工具价值取向，遵循人才渐进性、生发性、建构性、经验性的成长规律，应成为分流的价值走向。这种多元化走向是促进学生生态位移动的方向，也是人本价值的回归。
一是生态位下移，防止过早定向。在我国，大部分普职分流的初中生正值青春期，根据埃里克森的社会心理发展理论，此时的学生往往处于自我认知的迷茫期，对社会的了解浅显，对职业知识也知之甚少，加之分流的强制性，唯分数论，学生容易片面成长。因此，应促进普职分流政策“下调”，发挥职业学校的引领示范作用，加强中小学开展劳动教育实践和职业启蒙教育。毕竟，职业定向与选择对学生来说是非常重要的十字路口，需要一个长期的酝酿过程。通过分流政策的“下调”，促进学生生态位“下移”，不仅可以加强学生职业认知，而且可使分流的政策话语体系转向多元化的发展方向。
二是生态位上移，延伸生命价值。教育贯穿人的一生，是学生携带已有经验在当下行走并奔向未来的创生过程，这也是生命的绵延意义之所在。在知识立体交汇的“互联网+”教育时代，普职分流的价值取向也应向高阶上调，转向文化关照的生命主线。在时间维度上，弹性上调分流时间，积淀学生的人文底蕴，丰富学生的已有经验；在空间维度上，弹性延展分流空间，贯通终身学习渠道，提升学生的学历技能。如此，在时空的双向交织中，分流走向协调发展的生态重构，学生个体生态位实现了由低级向高级的攀爬，生命的价值得到创生性的绵延。
（二）生态位矫正：分流到协调发展的学校本位
生态位重叠是指不同或相似物种竞争同一资源时，对同一资源共同利用的程度。一般情况下，依照重叠程度划分可分为部分重叠或高度重叠。从普职分流到普职协调发展的过程中，生态位重叠现象表现为各级各类院校办学高度同质化，处于同一级别的普通院校与职业院校“同位相类”，而且“百校雷同”。由此出现了各级各类院校“缺位”“错位”“上位”的生态失衡问题，加剧了分流标准的单一性、削弱了教育生态系统的丰富性。因此，应通过生态位矫正还原生态整体错落有致的面貌。
一是树立类型差异观，矫正“同位相类”。通过分类揭示事物规律是认识世界的方法之一，类型定位的重大判断对推动我国职业教育发展具有划时代的意义。相应地，处于同一序列的普通高中和职业院校，教育类型的差异是两大类院校生态位确立的基础，也是促进学生生态位匹配的关键。因此，在普职分流的前提下，普通院校和职业院校应准确识别自己的生态位，突破“唯分数”“唯智育”的分流痼疾，依据人才培养定位招录分流对象，做到文化与技能各有侧重，实现院校与学生生态位的匹配，做到有差异的“优异”。
二是树立类型特色观，矫正“百校雷同”。职业教育与经济社会发展密切相关，其基本功能就是紧密面向市场，服务行业产业。据统计，近十年以来，我国两次调整职业教育专业目录，淘汰了落后专业108种，升级补充专业1007种，更新幅度达到70%以上，这种明显区别于普通院校的“不稳定性”也是职业院校的特色所在。各职业院校在准确识别自身生态位的基础上，应以区域经济发展为使命，紧跟产业升级步伐，力求在服务面向上突出“全”，在专业设置上突出“新”，切实增强职业教育适应性，矫正“百校雷同”的生态僵化局面。不论在教育类型还是在教育层次上，做到“人无我有”的同时也做到“人有我优”。
（三）生态位释放：分流到协调发展的等值对接
生态位张力是一种动态力量，是生态位宽度的延展与释放，象征了生态位的多层面性、多向度性和丰富充盈性。普通教育和职业教育是我国现代教育体系的一体两翼，普职分流是普职等值的基础保障，更是推进普职协调发展的“关键一招”。普职协调发展则是普职分流的交汇融通，是教育系统整体生态场域的和谐共生。因此，实现普职分流到普职协调发展的对应接轨，不仅是普通教育与职业教育的等值融通，而且是学生生态位与教育生态场域的完美匹配。
一是释放学校力量，培养多向度人。分流到协调发展的生态位释放意味着要大胆突破分流的单向选择，释放分流渠道，培养多向度人。这需要普通院校和职业院校打破“生态围墙”，架构融通“生态桥梁”。联合社会力量共同办学，创建互融互通的普职课程体系，探索一体化的教学设计，设置学分学籍互换的机制。允许学生自主选择合适的生态位，实现“配菜”模式到“点菜”模式的转变。
二是释放思想观念，实现普职等值。普职协调发展的内部融通可以依靠教育制度得到解决，然而普职等值的问题，已超越了教育问题领域，成为一个社会认可度的问题。因此，普职等值的实现意味着要打破人们的“心墙”，教育一方面通过新《职业教育法》的认可力量改变人们对职业教育的偏见，另一方面通过卓越的教育质量提升教育吸引力。让人们的思想观念这只无形的手扶正生态位的生存空间，以推动普职协调发展。
四、结语
从普职分流到普职协调发展，生命价值回归的人文主线贯穿始终。生态位理论下的分流到协调发展过程，具有价值多元性、协同共生性、生态延展性。这意味着教育生态主体需要共同克服分流供给单一、发展重叠错位、生态割裂失调的重重矛盾，突破价值失真、人才失位、教育失通的层层冲突。因此，生态位理论下从普职分流到普职协调发展的过程，是从均一主义到个性主义的变革、是从单向度人到多向度人的转化、是从割裂失调到等值融通的共赢。从普职分流到普职协调发展，是生态位移动的起点也是生态位释放的终点，在起承转合之间，对应接轨之处，真正地做到了“培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路，”也真正地实现了个人与社会的可持续发展。
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